Il nuovo rapporto fornisce un controllo della realtà sulle scuole virtuali

Il nuovo rapporto fornisce un controllo della realtà sulle scuole virtuali

L'istruzione online è stata al centro della discussione sull'istruzione nazionale da quando la pandemia di coronavirus ha costretto le scuole a chiudere l'anno scorso e gli insegnanti a trovare modi per insegnare virtualmente, spesso online. Mentre alcuni studenti hanno prosperato imparando virtualmente, educatori e genitori in tutto il paese hanno affermato che la maggior parte non lo ha fatto.

Ma l'apprendimento online è stato con noi per anni prima della pandemia di coronavirus sotto forma di scuole virtuali, molte delle quali gestite da organizzazioni a scopo di lucro. La crescita di queste scuole è stata monitorata dal 2013 dal National Education Policy Center (NEPC), un centro di ricerca sulle politiche educative senza scopo di lucro situato nella School of Education dell'Università del Colorado a Boulder.

Questo post, scritto da Alex Molnar e Faith Boninger, spiega i risultati di un nuovo rapporto sullo stato delle scuole virtuali pubblicato giovedì dalla NEPC, intitolato 'Virtual Schools in the U.S. 2021'.

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Il rapporto rileva che le iscrizioni alle scuole virtuali crescono nonostante un persistente ritardo nelle prestazioni degli studenti rispetto alle scuole fisiche. Esamina le caratteristiche e le prestazioni delle scuole virtuali K-12 a tempo pieno e finanziate con fondi pubblici e esamina le ricerche pertinenti sulle pratiche delle scuole virtuali.

Molnar è professore di ricerca presso l'Università del Colorado a Boulder e direttore delle pubblicazioni NEPC, nonché co-direttore dell'Unità di ricerca sul commercio nell'istruzione del NEPC. Boninger è il responsabile delle pubblicazioni del NEPC e co-direttore dell'Unità di ricerca Commercialism in Education.

(Di solito non pubblico le note a piè di pagina, ma lo sono in questo caso perché il blog si basa su un report che le include e potresti trovarle utili.)

Di Alex Molnar e Faith Boninger

'Virtual Schools in the U.S. 2021', un rapporto pubblicato giovedì dal National Education Policy Center, rileva che:

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  • il rendimento scolastico virtuale è in ritardo rispetto a quello delle scuole fisiche,
  • poche o nessuna prova di ricerca supporta le affermazioni sulla capacità delle scuole virtuali di educare gli studenti così come le scuole fisiche,
  • e la regolamentazione e la definizione delle politiche per quanto riguarda le scuole virtuali sono deboli o inesistenti.

Anche così, le iscrizioni alle scuole virtuali continuano a crescere, afferma il rapporto.

Nel 2019-20, 477 scuole virtuali a tempo pieno hanno arruolato 332.379 studenti e 306 scuole miste ne hanno arruolate 152.530, secondo il rapporto.

Le iscrizioni alle scuole virtuali sono aumentate di circa 34.600 studenti dal 2017-18 al 2019-20 e le iscrizioni alle scuole di apprendimento misto sono aumentate di circa 19.500 nello stesso periodo.

Ma le scuole virtuali hanno iscritto meno studenti di minoranza e sostanzialmente meno studenti a basso reddito rispetto all'iscrizione complessiva alla scuola pubblica nazionale, afferma il rapporto.

Le scuole virtuali gestite da organizzazioni di gestione dell'istruzione (EMO) a scopo di lucro erano quasi 3,5 volte più grandi delle altre scuole virtuali, con una media di 1.384 studenti iscritti. Al contrario, quelle gestite da EMO senza scopo di lucro hanno iscritto una media di 395 studenti e le scuole virtuali indipendenti (non affiliate a un EMO) hanno arruolato una media di 407 studenti.

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Con un elevato rapporto studenti-insegnanti e poca o nessuna necessità di pagare strutture, trasporti, programmi di colazione e pranzo e altri costi operativi, le scuole virtuali a scopo di lucro realizzano notevoli risparmi sui costi rispetto alle scuole fisiche e quindi sono in grado di trarre profitto dalle attuali formule di finanziamento della scuola.

Questo profitto non riflette la qualità educativa che le scuole virtuali forniscono ai loro studenti, misurata dalle valutazioni del rendimento delle scuole statali e dai tassi di laurea.

Tra le scuole virtuali a tempo pieno, molte più scuole gestite dai distretti hanno ottenuto punteggi accettabili nelle scuole statali (50,7 percento accettabile) rispetto alle scuole charter (35,2 percento accettabile). Delle scuole gestite da EMO, il 64,3% delle scuole gestite da EMO senza scopo di lucro e il 37,2% delle scuole gestite da EMO a scopo di lucro hanno ricevuto valutazioni accettabili.

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Nel mezzo, il 44,1% delle scuole indipendenti ha ricevuto valutazioni accettabili. Tra le scuole di apprendimento misto, la performance più alta è stata registrata dalle charter school (accettabile il 50,7%) e la performance più bassa dal sottogruppo di scuole gestite da EMO a scopo di lucro (19,4% accettabile).

Nel mezzo c'erano le scuole miste gestite dal distretto (37,8 percento accettabile). Rispetto al tasso di laurea nazionale medio complessivo dell'85 percento, i tassi di laurea del 54,6 percento nelle scuole virtuali a tempo pieno e del 64,3 percento nelle scuole miste sono stati molto inferiori. Le scuole distrettuali hanno riportato tassi di diploma più elevati rispetto alle charter school sia per le scuole virtuali (+9,6 punti percentuali) sia per quelle miste (+3,5 punti percentuali).

Gli studenti delle scuole virtuali e miste generalmente hanno prestazioni inferiori alle loro controparti fisiche. I ricercatori non hanno ancora stabilito una base credibile di strategie utili per professionisti e responsabili politici, un divario che è diventato evidente nel marzo 2020 quando i leader dell'istruzione che lavoravano per implementare immediatamente l'istruzione virtuale hanno trovato sia le scuole che i professionisti impreparati per un ambiente online.

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Forse non sorprende, quindi, che i ricercatori della NEPC abbiano trovato poche prove di ricerche che informano l'azione legislativa statale sulle scuole virtuali nel 2019-20. Il processo decisionale era in gran parte assente nelle aree cruciali della finanza e della governance delle scuole virtuali, della qualità dell'istruzione e della qualità degli insegnanti.

Nel 2019, dei 58 progetti di legge considerati in 23 stati, 17 sono stati emanati mentre 41 sono falliti. Nel 2020, dei 59 progetti di legge considerati in 23 Stati, 9 sono stati emanati, 42 bocciati e 8 pendenti. In totale, nel 2019 e nel 2020 è stato approvato meno del 25% delle proposte di legge.

Cinquantuno fatture nel 2020 hanno risposto alla pandemia di covid-19 (18 sono state emanate, 18 sono fallite e 15 sono ancora in sospeso). Queste leggi relative alla pandemia raramente offrivano una guida a livello statale ai distretti scolastici. Invece, hanno imposto, a grandi linee, l'uso della scuola virtuale nell'anno scolastico 2020-21.

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La pandemia ha esacerbato la tendenza che i rapporti delle scuole virtuali NEPC hanno documentato dal 2013. I numeri di iscrizione e rendimento sopra chiariscono che mentre le scuole virtuali continuano ad espandersi rapidamente, poche prove dei progressi degli studenti giustificano la loro espansione e la definizione delle politiche a livello statale rimane inadeguata al compito di garantire la qualità dell'istruzione che gli studenti delle scuole virtuali ricevono. Questo modello è particolarmente vero per quanto riguarda le scuole virtuali a scopo di lucro.

Come si evince dal numero di fatture relative alla pandemia che impongono la scuola virtuale nel 2020, la pandemia ha spinto la scuola virtuale in prima linea nel panorama educativo nazionale.

Le società di fornitori, le associazioni di categoria dell'industria tecnologica, i filantropi e i capitalisti di rischio - che promuovono l'istruzione virtuale da oltre un decennio [1] - hanno rapidamente posizionato programmi e piattaforme digitali come la soluzione ovvia per le scuole che hanno dovuto chiudere gli edifici per evitare la trasmissione il virus.[2]

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Alcune tecnologie digitali, infatti, hanno aiutato gli educatori a connettersi con i loro studenti durante la crisi. Ma l'esperienza della nazione con le tecnologie virtuali durante la pandemia ha anche rivelato i limiti fondamentali di questi approcci e ha messo in luce seri problemi con la visione rosea offerta dai sostenitori di un nuovo brillante futuro virtuale. Gli hacker hanno interrotto le connessioni distrettuali,[3] detenevano i dati personali degli studenti a scopo di riscatto,[4] e classi 'zoom bombed'.[5]

Insegnanti, studenti e genitori hanno lottato, con alterne fortune, per adattarsi alle tecnologie dell'istruzione virtuale. I genitori hanno scoperto che spesso non avevano il tempo, le risorse e le conoscenze necessarie per assumere i ruoli di insegnante, preside e supporto tecnico.[6] Molti studenti e genitori sono stati messi da parte perché non hanno accesso alla banda larga, ai computer e ad altre necessità digitali.[7]

Per alcuni studenti e scuole, il passaggio alle nuove tecnologie nell'era della pandemia ha incluso sostanziali aspetti positivi su cui intendono costruire in futuro.[8] Ma per i sostenitori di lunga data di queste tecnologie, molti dei quali beneficeranno finanziariamente di un futuro dominato dalla scuola virtuale, questo movimento isolato non è sufficiente.

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Gli sforzi di advocacy ben finanziati e aggressivi ritraggono scenari di apprendimento virtuale e misto a tempo pieno non solo come risposta delle scuole alla pandemia, ma anche come un balzo in avanti verso una 'nuova normalità' post-crisi per l'infrastruttura educativa di base in un ambiente scolastico radicalmente alterato.[9]

In questa visione, le scuole virtuali espandono in modo vantaggioso le scelte degli studenti migliorando al contempo l'efficienza dell'istruzione pubblica[10], con programmi di studio online che si adattano alle esigenze dei singoli studenti in modo più efficace rispetto ai programmi delle classi tradizionali[11].

Le prove riportate in Scuole virtuali negli Stati Uniti 2021 racconta una storia diversa. Ancora più importante, non supporta le affermazioni secondo cui l'istruzione virtuale produce risultati migliori per gli studenti, rispetto ai tradizionali approcci faccia a faccia all'insegnamento e all'apprendimento nelle scuole fisiche. Le scuole virtuali a tempo pieno, in particolare, continuano a dare risultati molto scarsi.[12]

Questa evidenza è coerente con altre ricerche che rilevano che l'uso di piattaforme digitali e programmi di apprendimento è legato a minacce significative all'integrità dei programmi scolastici e dei programmi di istruzione, alle valutazioni degli studenti e alla raccolta dei dati e alle pratiche di conservazione dei registri.[13 ]

Rispetto alla trasparenza superficiale dei libri di testo, dei test e dei registri tradizionali, molto è nascosto dietro la cortina proprietaria delle tecnologie virtuali.[14] 'Virtual Schools in the U.S. 2021' suggerisce che almeno gran parte di ciò che è nascosto non è niente di buono.

Le raccomandazioni politiche dei ricercatori NEPC includono:

  • Richiedere alle agenzie educative federali e statali di identificare e monitorare accuratamente le scuole virtuali e miste a tempo pieno, colmando le lacune nelle informazioni sulle loro prestazioni;
  • Utilizzo dei dati sulle prestazioni per informare le decisioni di finanziamento;
  • Finanziare la ricerca sui programmi di apprendimento virtuale e misto e le innovazioni in classe all'interno delle scuole e dei distretti pubblici tradizionali;
  • Creazione di obiettivi per un programma di ricerca completo progettato per aiutare a sviluppare politiche e migliorare la pratica nelle scuole virtuali e miste;
  • Creare nuove entità indipendenti, o supportare quelle esistenti, incaricate di intraprendere programmi di ricerca a lungo termine per valutare scuole virtuali e blended;
  • Sviluppare nuove formule di finanziamento basate sui costi effettivi di gestione delle scuole virtuali;
  • Sviluppare linee guida e meccanismi di governance per garantire che le scuole virtuali non diano priorità al profitto rispetto alle prestazioni degli studenti;
  • Richiedere curricula di alta qualità, allineati con gli standard statali e distrettuali applicabili e monitorare le modifiche ai contenuti digitali;
  • Definire la formazione per la certificazione e i requisiti di licenza degli insegnanti pertinenti specifici per le responsabilità di insegnamento nelle scuole virtuali e richiedere uno sviluppo professionale basato sulla ricerca per promuovere un insegnamento online efficace; e
  • Identificare e mantenere i dati sugli insegnanti e sul personale didattico che consentiranno ai leader dell'istruzione e ai responsabili politici di monitorare i modelli di personale e valutare la qualità e le esigenze di sviluppo professionale degli insegnanti nelle scuole virtuali.

Note e riferimenti

[1] Da giugno 2016 a dicembre 2018, Audrey Watters ha pubblicato una serie di post sul blog sul settore della tecnologia dell'istruzione e sulla sua connessione con il capitale di rischio. Trovi questi post qui:

Watters, A. (2018, 26 dicembre). La rete del settore delle tecnologie dell'istruzione.Hack Education[blog]. Estratto il 19 aprile 2021 da http://network.hackeducation.com/blog/

Guarda anche:

HolonIQ (2020). EdTech ha iniziato il decennio con 500 milioni di dollari di investimenti in Venture Capital nel 2010 e ha chiuso 14 volte più in alto a 7 miliardi di dollari nel 2019. Prevediamo di investire oltre 87 miliardi di dollari nei prossimi 10 anni, quasi il triplo del decennio precedente [pagina web]. Estratto il 19 aprile 2020 da https://www.holoniq.com/notes/87bn-of-global-edtech-funding-predicted-to-2030/

Lupo, MA (2010).Innovare per educare: [ri]progettazione del sistema per l'apprendimento personalizzato: un rapporto dal simposio 2010.Washington, DC: Associazione dell'industria del software e dell'informazione (SIIA). Estratto il 19 aprile 2021 da https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

Per l'analisi, vedere:

Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C.M. (2019).Apprendimento personalizzato e privatizzazione digitale del curriculum e dell'insegnamento(pagg. 17-18, 44-48). Boulder, CO: National Education Policy Center. Estratto il 13 luglio 2020 da http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

Saltman, KJ (2018).La truffa della finanza educativa innovativa.Minneapolis, Minnesota: University of Minnesota Press.

[2] Williamson, B. e Hogan, A. (2020, luglio).Commercializzazione e privatizzazione in/dell'istruzione nel contesto di Covid-19. Bruxelles, Belgio: Education International. Estratto il 19 aprile 2020 da https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

[3] Ali, SS (2020, 20 settembre). La piattaforma di apprendimento remoto delle scuole pubbliche di Miami-Dade resiste a giorni di attacchi informatici.Notizie NBC. Estratto il 20 aprile 2021 da https://www.nbcnews.com/news/us-news/miami-dade-public-schools-remote-learning-platform-endures-days-cyberattacks-n1239129

K-12 Cybersecurity Resource Center (2021, 11 febbraio). Mappa degli incidenti informatici K-12. Estratto il 20 aprile 2021 da https://k12cybersecure.com/map/

[4] Associated Press. (2020, 11 settembre).Hackerato il sistema scolastico della Virginia del Nord, dati in attesa di riscatto. NOTIZIE AP. Estratto il 20 aprile 2021 da https://apnews.com/article/technology-service-outages-hacking-virginia-c5e1fedcb19ba9d87b8c2c73779350b5

K-12 Cybersecurity Resource Center (2021, 11 febbraio). Mappa degli incidenti informatici K-12. Estratto il 20 aprile 2021 da https://k12cybersecure.com/map/

[5] Cullinane, A. (2020, 31 marzo). L'FBI indaga dopo che due aule online del Massachusetts sono state dirottate da hacker.Canale 6 Notizie WRGB Albany. Estratto il 20 aprile 2021 da https://cbs6albany.com/news/nation-world/fbi-investigating-after-two-massachusetts-online-classrooms-hijacked-by-hackers

K-12 Cybersecurity Resource Center (2021, 11 febbraio). Mappa degli incidenti informatici K-12. Estratto il 20 aprile 2021 da https://k12cybersecure.com/map/

[6] Willingham, A.J. (2020, 8 settembre). La più grande frustrazione dei genitori con l'apprendimento a distanza.CNN. Estratto il 20 aprile 2021 da https://www.cnn.ph/lifestyle/2020/9/8/parents-frustation-distance-learning-coronavirus.html

[7] Media di buon senso (2020).Guardando indietro, guardando avanti: cosa ci vorrà per chiudere definitivamente il divario digitale K-12. Estratto il 20 aprile 2021 da https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/pdfs/final_-_what_it_will_take_to_permanently_close_the_k-12_digital_divide_vfeb3.pdf

[8] Schwartz, H.L., Grant, D., Diliberti, M., Hunter, G.P., & Setodji, C.M. (2020).L'apprendimento a distanza è qui per restare: risultati del primo sondaggio panel del distretto scolastico americano.Santa Monica, CA: RAND Corporation. Estratto il 20 aprile 2021 da https://www.rand.org/pubs/research_reports/RRA956-1.html

[9] Williamson, B., & Hogan, A. (2020, luglio).Commercializzazione e privatizzazione in/dell'istruzione nel contesto di Covid-19. Bruxelles, Belgio: Education International. Estratto il 19 aprile 2021 da https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

Vedi anche, ad esempio:

Gallagher, S. & Palmer, J. (2020, 29 settembre). La pandemia ha spinto le università online. Il cambiamento era atteso da tempo.Harvard Business Review. Estratto il 19 aprile 2021 da https://hbr.org/2020/09/the-pandemic-pusshed-universities-online-the-change-was-long-overdue

Software and Information Industry Association (SIIA) (2021, 16 aprile). La comunità EdTech continua la conversazione sulle priorità politiche del 2021 con la FCC e il Dipartimento dell'Istruzione [comunicato stampa]. Estratto il 19 aprile 2021 da https://www.siia.net/edtech-community-continues-conversation-on-2021-policy-priorities-with-fcc-and-department-of-education/

[10] Office of Educational Technology, Dipartimento della Pubblica Istruzione degli Stati Uniti (n.d.).Guida all'apprendimento digitale del dirigente scolastico. Estratto il 19 aprile 2021 da https://tech.ed.gov/files/2021/01/School-Leader-Digital-Learning-Guide.pdf

Office of Educational Technology, Dipartimento della Pubblica Istruzione degli Stati Uniti (n.d.).Guida all'apprendimento digitale per insegnanti. Estratto il 19 aprile 2021 da https://tech.ed.gov/files/2021/01/Teacher-Digital-Learning-Guide.pdf

[11] Fondazione Bill e Melinda Gates (2016, 18 ottobre).Investire nella promessa di un apprendimento personalizzato di qualità. Estratto il 19 aprile 2021 da https://usprogram.gatesfoundation.org/News-and-Insights/Articles/Investing-in-the-Promise-of-Quality-Personalized-Learning

Amico, B. Patrick, S., Schneider, C. e Vander Ark, T. (2017).Cosa è possibile con l'apprendimento personalizzato? Una panoramica dell'apprendimento personalizzato per scuole, famiglie e comunità. Vienna, VA: iNACOL. Estratto il 19 aprile 2021 da https://aurora-institute.org/wp-content/uploads/iNACOL_Whats-Possible-with-Personalized-Learning.pdf

Lupo, MA (2010).Innovare per educare: [ri]progettazione del sistema per l'apprendimento personalizzato: un rapporto dal simposio 2010.Washington, DC: Associazione dell'industria del software e dell'informazione (SIIA). Estratto il 19 aprile 2021 da https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

[12] Il National Education Policy Center ha prodotto rapporti di ricerca sulle prestazioni delle scuole virtuali dal 2013. Sono tutti disponibili su https://nepc.colorado.edu/publications/research-briefs

[13] Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C.M. (2019).Apprendimento personalizzato e privatizzazione digitale del curriculum e dell'insegnamentoG. Boulder, CO: National Education Policy Center. Estratto il 19 aprile 2021 da http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

[14] Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C. (2020).Grandi affermazioni, poche prove, molti soldi: la realtà dietro il Summit Learning Program e la spinta all'adozione di piattaforme di apprendimento digitali personalizzate(pag. 19). Boulder, CO: National Education Policy Center. Estratto il 19 aprile 2021 da http://nepc.colorado.edu/publication/summit-2020