Perché gli standard Common Core hanno fallito e cosa significa per la riforma della scuola

Perché gli standard Common Core hanno fallito e cosa significa per la riforma della scuola

I Common Core State Standards sono stati una delle più grandi iniziative degli ultimi decenni volte a cambiare l'istruzione pubblica e, come molte 'riforme' scolastiche nell'era dei test standardizzati di alto livello, non hanno ottenuto ciò che i suoi promotori avevano affermato.

Come e perché ciò è accaduto è l'argomento di un nuovo libro di Tom Loveless, un esperto di risultati degli studenti, test, politica dell'istruzione e riforma della scuola K-12 - ' Tra lo stato e la scuola: comprendere il fallimento del Common Core .” Di seguito è riportato un estratto.

Common Core era un'iniziativa per creare e implementare nuovi standard matematici e artistici in lingua inglese che sarebbero stati utilizzati da tutte le scuole. La Fondazione Bill & Melinda Gates ha finanziato la loro creazione e sono stati promossi dall'amministrazione Obama.

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L'allora segretario all'Istruzione Arne Duncan ha utilizzato un programma di sovvenzioni federali, Race to the Top, per fare pressione sugli stati affinché li adottassero – e la stragrande maggioranza lo ha fatto durante il primo mandato di Obama. L'amministrazione Obama ha speso circa 360 milioni di dollari per due consorzi multistatali per sviluppare nuovi test standardizzati relativi al Core, con Duncan che ha promesso che i nuovi test sarebbero 'un'assoluta svolta' nell'istruzione pubblica. Non lo erano.

Common Core è iniziato come uno sforzo bipartisan, ma il supporto ha iniziato a calare tra problemi di implementazione e altri problemi. Dopo diversi anni, gli stati iniziarono ad abbandonarli oa riscriverli con nomi diversi. Sebbene alcuni stati li utilizzino ancora o altri standard basati sul Core, i risultati non si sono rivelati quelli sperati dai loro creatori e sostenitori.

Loveless, un ex insegnante di prima media e professore di politica ad Harvard, spiega nel suo libro perché le lezioni del fallimento dell'iniziativa Core rimangono rilevanti oggi.

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Loveless era un ricercatore senior in studi di governance e direttore del Brown Center on Education Policy presso la Brookings Institution, un'organizzazione no-profit con sede a Washington. Ha scritto 16 volumi di 'The Brown Center Report on American Education', un rapporto annuale che analizza importanti tendenze nel campo dell'istruzione.

Le cose che Barack Obama ha scritto - e non ha menzionato - sulle sue politiche educative in un nuovo libro di memorie

Ecco una parte dell'introduzione del libro da 'Between The State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core' di Loveless, pubblicato da Harvard Education Press. Le note a piè di pagina sono state rimosse di seguito.

INTRODUZIONE I Common Core State Standards (CCSS) rappresentano una delle riforme educative americane più ambiziose del secolo scorso. Sviluppati nel 2009 e pubblicati nel giugno 2010, gli standard sono stati progettati per definire ciò che gli studenti dovrebbero imparare in matematica e arti della lingua inglese (ELA) dall'asilo fino al dodicesimo anno. Gli Stati avevano già i propri standard e valutazioni individuali, ma molti analisti li consideravano deboli e inefficaci. Alla fine del 2010, più di quaranta stati e il Distretto di Columbia avevano adottato il CCSS come standard K-12 ufficiali. Anche gli stati non adottanti hanno scritto nuovi standard che rispecchiavano gli elementi chiave del CCSS. Spazzati via sono stati cinquanta diversi set di standard creati dallo stato, insieme alle relative valutazioni e sistemi di responsabilità. Gli standard hanno goduto di un precoce sostegno politico. Il segretario alla Pubblica Istruzione degli Stati Uniti Arne Duncan ha dichiarato che il CCSS 'potrebbe rivelarsi la cosa più grande che sia successa all'istruzione pubblica in America da Brown contro Board of Education'. Una coalizione bipartisan di élite, che comprende quasi tutti i promotori e gli agitatori nella politica dell'istruzione, ha promosso il CCSS. Ma è emersa una reazione politica, anch'essa bipartisan. Gli oppositori di destra si sono opposti al sostegno del governo federale agli standard, hanno avvertito del pericoloso precedente di consentire a Washington di immischiarsi nelle questioni curriculari e hanno deriso il CCSS definendolo 'Obamacore'. Gli oppositori a sinistra hanno fatto esplodere le nuove valutazioni associate agli standard, si sono opposti alle valutazioni degli insegnanti legate ai punteggi dei test e hanno organizzato movimenti di rinuncia che informavano i genitori su come escludere i propri figli dai programmi di test statali. Un decennio dopo, esistono scarse prove che Common Core abbia prodotto un beneficio significativo. Una valutazione finanziata dal governo federale stima effettivamente che gli standard abbiano avuto un effetto negativo sui risultati degli studenti sia in lettura che in matematica. Fortunatamente, l'impatto complessivo è piuttosto ridotto. Uno strano aspetto di Common Core è che i politici hanno inviato segnali contrastanti sulla sua esistenza. Quando la legge Every Student Succeeds Act è stata firmata nel 2015, il senatore degli Stati Uniti Lamar Alexander ha dichiarato: 'Il mandato federale Common Core è storia'. Eppure nel 2016 Donald J. Trump si è candidato alla presidenza promettendo di sbarazzarsi di Common Core, caratterizzandolo come un mandato federale. Nel 2017, il segretario all'Istruzione degli Stati Uniti Betsy DeVos ha dichiarato a un pubblico radiofonico: 'Non esiste più alcun Common Core' e ha dichiarato con enfasi a un pubblico del 2018 all'American Enterprise Institute: 'Common Core è morto'. Un anno dopo, i governatori di due stati, Florida e Georgia, hanno annunciato l'intenzione di porre fine a Common Core nei loro stati, nonostante le dichiarazioni di DeVos e gli standard di entrambi gli stati fossero stati precedentemente riscritti per sbarazzarsi di Common Core. Se concludiamo che il CCSS ha avuto un impatto minimo sull'apprendimento degli studenti, forse gli standard hanno cambiato altri aspetti dell'istruzione in modo produttivo. Anche ammettendo tale possibilità, i costi straordinari della polizza e il feroce dibattito che essa ha generato hanno superato tali esigui benefici. Miliardi di dollari dei contribuenti, sia dalle casse federali che da quelle statali, sono stati versati per rendere il CCSS un successo. Importanti filantropie, guidate dalla Bill & Melinda Gates Foundation, hanno finanziato una campagna di pubbliche relazioni per combattere l'opposizione politica. Agli oltre tre milioni di insegnanti delle scuole pubbliche della nazione è stato chiesto di riorganizzare la loro istruzione e utilizzare nuovi materiali curriculari in linea con Common Core; un gran numero di studenti ha iniziato a non superare le nuove valutazioni allineate al Common Core; e molti genitori hanno faticato a capire gli strani nuovi compiti a casa che gli studenti stavano portando sul tavolo della cucina. Gli storici futuri guarderanno indietro a quest'era e si chiederanno: cos'era il Common Core? Da dove proviene? In cosa consisteva il grande dibattito sul Common Core? Perché gli standard non sono riusciti a produrre i risultati promessi dai sostenitori? Queste domande portano a un'ultima e importante: quali sono le lezioni dall'esperienza Common Core che possono informare la futura politica e ricerca sull'istruzione? Nell'affrontare queste domande, quattro temi attraversano i capitoli ed emergono dalla narrativa del libro. L'IMPLEMENTAZIONE NON È FACILE Una frase sentita ripetutamente dopo la pubblicazione dei Common Core State Standards è stata: “Naturalmente, gli standard sono solo l'inizio; tutto dipende dalla loro attuazione”. L'attuazione di politiche educative dall'alto verso il basso su larga scala traspare in un sistema complicato che è multistrato e debolmente accoppiato in termini di autorità e competenza. Common Core non è una politica federale, sebbene abbia ricevuto un sostegno cruciale dal governo federale durante l'amministrazione Obama, ma è di portata nazionale, coinvolgendo originariamente più di quaranta stati e Washington, DC. Gli Stati hanno i propri uffici politici e burocrazie educative, ovviamente, ma si considerino alcuni numeri di riferimento per i nodi dell'autorità politica e organizzativa situati al di sotto del livello statale: circa 13.600 distretti scolastici (anch'essi governati democraticamente e amministrati da burocrazie professionali), 98.000 scuole, e più di tre milioni di insegnanti, la maggior parte dei quali lavora nelle proprie classi. Navigare nella complessità verticale del sistema educativo K-12 è scoraggiante. Dire che gli standard dipendono dall'implementazione è un po' come dire che il godimento della giornata dei paracadutisti dipende dall'apertura dei loro paracadute. Fortunatamente per i paracadutisti, la probabilità che uno scivolo si rompa è infinitesimale. Non così per le probabilità che le politiche dall'alto verso il basso incontrino ostacoli sulla strada per i siti di attuazione locali. Ciò è stato illustrato in un classico studio del 1973, Implementation, di Jeffrey L. Pressman e Aaron Wildavsky. Lo studio ha analizzato l'Amministrazione per lo sviluppo economico, un programma di sviluppo dell'occupazione rivolto alle aree urbane. Pressman e Wildavsky hanno studiato l'impatto del programma a Oakland, in California. Il programma ha ricevuto ampi finanziamenti e ha goduto del sostegno politico bipartisan a livello di governo federale, statale e locale, insieme al sostegno delle principali parti interessate nel settore privato. Eppure è fallito miseramente, con appena un accenno dell'esistenza del programma tre anni dopo che i fondi federali hanno raggiunto Oakland per la prima volta. Quello che è successo? Pressman e Wildavsky introducono il concetto di punti decisionali per spiegare la difficoltà delle politiche a navigare in sistemi di governance multistrato. Un punto di decisione potrebbe coinvolgere qualsiasi persona o agenzia, politica o burocratica o anche al di fuori del governo, con il potere di interrompere l'attuazione di una politica. Ogni livello (stato, distretto, scuola, ecc.) può avere diversi punti decisionali da chiarire prima che l'implementazione possa procedere. Si consideri un percorso di implementazione in cui la probabilità di negoziare ogni singolo punto decisionale sia piuttosto elevata. Una prima stima della probabilità di successo dell'implementazione può portare a prevedere che l'implementazione sarà facile. Questo è probabilmente ciò che pensavano gli sviluppatori di Common Core mentre lavoravano con i rappresentanti dei governatori e dei capi delle scuole statali nel 2009: 'Tutti sono d'accordo qui; dovremmo essere in grado di farlo.” Tale ragionamento trascura che la probabilità di successo si riduce all'aumentare del numero di punti di decisione. Per una politica con una probabilità del 95% di eliminare un singolo punto decisionale, occorrono quattordici punti decisionali affinché le probabilità scendano al di sotto del 50%, rendendo più probabile il fallimento che il successo. Michael Q. McShane ha calcolato diciassette punti decisionali per Common Core, la maggior parte solo a livello statale, e ha riferito che un funzionario statale lo ha accusato di aver sottostimato il numero reale. Common Core non era un programma per l'occupazione con un flusso di entrate dedicato alimentato nei bilanci locali. A tale riguardo, le probabilità di un'implementazione di successo sono probabilmente più lunghe di quanto si possa stimare utilizzando lo schema concettuale di Pressman e Wildavsky. La riforma basata sugli standard ha successo cambiando ciò che le scuole insegnano e come lo insegnano, cambiando i comportamenti, non scrivendo assegni. Il lignaggio della politica per il CCSS può essere fatto risalire agli sforzi dello stato per regolamentare il curriculum e l'istruzione, che risalgono al diciannovesimo secolo. Common Core è simile alle politiche che promuovono la riforma del monitoraggio che ho studiato negli anni '90, una ricerca che ho pubblicato in un libro del 1999, The Tracking Wars. Il monitoraggio è la pratica di raggruppare gli studenti in classi separate per risultati precedenti o differenziare gli argomenti in base alla difficoltà. Alcuni studenti di terza media, ad esempio, possono frequentare un corso di matematica generale, mentre gli studenti più avanzati seguono Algebra I. A livello di scuola superiore, le lezioni di Advanced Placement (AP) sono offerte nella maggior parte delle materie accademiche. Le scuole medie in California e Massachusetts sono state sollecitate dalla politica statale a ridurre la quantità di monitoraggio a favore delle classi con studenti eterogenei nelle capacità. Il monitoraggio è molto controverso. I critici accusano che separare gli studenti per abilità o rendimento precedente crea inevitabilmente classi segregate per razza e background socioeconomico e che l'offerta di curricula diversi alle classi monitorate esacerba le differenze di rendimento esistenti. Gli oppositori del detracking spesso includono genitori di bambini di alto livello, che desiderano opzioni curricolari accelerate per i loro figli oltre il programma convenzionale di livello scolastico. Ho scoperto che l'attuazione della riforma del monitoraggio da parte delle scuole differiva in base alla materia scolastica e a diverse condizioni locali. Gli insegnanti di matematica erano resistenti e continuavano a offrire classi differenziate, in particolare i corsi di Algebra I per studenti di terza media, mentre gli insegnanti di ELA e di altre materie erano più propensi ad abbracciare la riforma e creare classi raggruppate in modo eterogeneo. Le caratteristiche organizzative delle scuole hanno influenzato il modo in cui le scuole hanno risposto. Le scuole medie sono strutturate per vari livelli di grado. Le scuole dal sesto all'ottavo anno erano ricettive al detracciamento, ma quelle con il settimo all'ottavo anno o dal settimo al nono anno erano resistenti. I primi sono spesso composti da insegnanti di formazione elementare che hanno esperienza con classi eterogenee; questi ultimi in genere non lo sono. Le scuole che servono un gran numero di studenti avevano maggiori probabilità di continuare una qualche forma di differenziazione, ma le scuole con iscrizioni più piccole avevano maggiori probabilità di adottare classi raggruppate in modo eterogeneo. L'aumento delle dimensioni della scuola è correlato a un intervallo più ampio nel rendimento degli studenti. La lezione principale dello studio è stata che le scuole modellano le politiche statali per adattarle alle circostanze locali. Le caratteristiche demografiche delle scuole hanno anche previsto la loro risposta alla riforma del monitoraggio. Coerentemente con l'argomento secondo cui il detracciamento serve alla causa dell'equità, le scuole che più probabilmente abbracciavano il detracciamento erano situate nelle aree urbane e servivano studenti prevalentemente provenienti da famiglie a basso reddito. Le scuole situate in aree suburbane e che servono famiglie più avvantaggiate dal punto di vista socioeconomico, d'altro canto, hanno resistito alla riforma ed erano più propensi a continuare con il monitoraggio. IMPREVEDIBILITÀ Gli sviluppatori di Common Core erano ben consapevoli che senza cambiamenti negli aspetti chiave della scuola, gli standard che stavano scrivendo sarebbero stati resi inerti. Nessuno sa, quando gli standard saranno scritti, rilasciati e adottati, come andrà a finire. Il curriculum e l'istruzione sono particolarmente importanti perché costituiscono il nucleo tecnico dell'impresa educativa, producendo l'apprendimento che avviene nelle aule. Si trovano nello strato inferiore del sistema. La scrittura e l'adozione degli standard avviene al vertice del sistema, nel dominio di politici e funzionari dell'istruzione, spesso informati da esperti. L'autorità si sposta verso il basso man mano che gli standard vengono implementati. Il curriculum e l'istruzione sono sotto il controllo di insegnanti, presidi ed educatori locali. Il successo dell'implementazione degli standard non dipende solo dalla volontà degli implementatori, ma anche dalla qualità del curriculum e dell'istruzione che gli educatori locali usano per mettere in atto gli standard. La qualità del curriculum e dell'istruzione varia in diversi modi. L'editore di una fantastica serie di matematica K-8 può anche pubblicare una terribile serie di letture; un programma di matematica con testi di seconda e sesta elementare può essere debole in prima e quarta; un testo ELA di quinta elementare può essere efficace nella costruzione del vocabolario e offrire suggerimenti di scrittura coinvolgenti, ma imprevedibili sulla grammatica, l'ortografia e i fondamenti della scrittura. Inoltre, gli insegnanti non insegnano nel vuoto. Rispondono ai loro studenti modificando il curriculum o alterando l'insegnamento quando necessario. Cercano materiali supplementari quando quelli forniti loro non sono appropriati. A volte gli insegnanti apportano modifiche al volo. Lucky è l'insegnante veterano che non ha vissuto il temuto giorno in cui un'unità didattica che ha sempre funzionato bene si sgonfia con una particolare coorte di studenti. Le probabilità di implementare con successo gli standard sarebbero notevolmente migliorate se fosse garantita la perfezione in tutto ciò che conta a valle. Certo, non lo è. Ci sono buoni insegnanti e cattivi insegnanti e quelli nel mezzo. C'è un buon curriculum e un cattivo curriculum e molto nel mezzo, e lo stesso vale per le valutazioni e i sistemi di responsabilità. L'eccellenza in nessuno di questi domini non è facile da raggiungere. Potrebbe anche essere difficile da definire. Ognuno ha il proprio set di esperti, metodologie di ricerca e letterature accademiche. Gli esperti nei sistemi di responsabilità sono spesso economisti e politologi che sanno molto poco di pedagogia. Inoltre, gli esperti nel curricolo e nell'insegnamento di particolari materie scolastiche raramente si avventurano oltre i confini disciplinari. Gli studiosi della prima alfabetizzazione non dovrebbero conoscere la ricerca sull'insegnamento della matematica o delle scienze secondarie. Un esperto nell'insegnamento di Shakespeare o Faulkner agli studenti di AP English probabilmente non sarà nominato in una commissione di prima classe che valuta i libri di testo di matematica elementare. POLITICA E IDEOLOGIA I due argomenti affrontati da Common Core, la matematica e le arti in lingua inglese, hanno una lunga storia di dibattiti ideologici tra progressisti educativi e tradizionalisti. Negli anni '80 e '90, le controversie divennero note come guerre di lettura e guerre di matematica. I termini dei dibattiti e dei protagonisti sono goffi, ma si riferiscono a un fenomeno reale. Una qualche versione di questa lotta ideologica è andata avanti dagli albori del ventesimo secolo e, come incontreremo per la prima volta nel capitolo 1 e rivisiteremo nei capitoli successivi, la politica del conflitto progressista-tradizionalista gioca un ruolo nella storia di Common Core. Risparmiamo di più su questo punto per la narrativa del libro. L'idea qui è di avvisare i lettori che la navigazione in più punti decisionali mette anche l'attuazione in costante pericolo politico. Le parti sconfitte non sono mai vinte; possono sempre riemergere e combattere di nuovo in un altro forum. I sostenitori di Common Core hanno vinto una serie di vittorie nelle adozioni statali che sono state successivamente modificate o annullate. Inoltre, i social media fungono da piattaforma per organizzare l'opposizione. L'attenta elaborazione e la formulazione precisa degli standard matematici hanno perso importanza per il ridicolo che alcuni famigerati problemi dei compiti a casa hanno generato, in modo corretto o ingiusto, dopo essere diventati virali. L'ideologia infonde argomenti anche al di là del curriculum e della pedagogia, come illustrato dalle proteste di opt-out, un movimento di base filosoficamente contrario ai test standardizzati che si opponevano alle valutazioni del Common Core. LE POLITICHE DI RIFORMA SONO INCREMENTALI La riforma dell'istruzione americana è spesso caratterizzata come una serie di onde che salgono e scendono o come un pendolo che oscilla avanti e indietro tra valori sociali contrastanti. Le politiche che enfatizzano l'eccellenza e l'equità sono buoni esempi. Le politiche degli anni '50 che seguirono il lancio del satellite Sputnik da parte della Russia si concentrarono sul miglioramento della posizione dell'America nel mondo. Il ruolo della matematica e della scienza avanzate nella sicurezza nazionale ha ricevuto un'attenzione speciale. Queste politiche furono seguite dalle riforme degli anni '60 della Grande Società e dell'era dei diritti civili, con maggiori sforzi per migliorare l'istruzione dei bambini poveri, neri e ispanici, a lungo trascurati dalle scuole statunitensi. Gli sforzi di riforma ispirati da Una nazione a rischio nel 1983 hanno una dinamica leggermente diversa. Ogni decennio successivo ha prodotto politiche progettate per aumentare i risultati degli studenti, ma hanno anche cercato di correggere una debolezza percepita degli sforzi politici precedenti. Immediatamente dopo A Nation at Risk, gli stati hanno istituito test di competenza minimi e hanno aumentato il contenuto del corso e i requisiti di laurea. Ma molti analisti hanno ritenuto che queste politiche si concentrassero troppo sulle competenze di base. Negli anni '90 le organizzazioni professionali hanno scritto standard nazionali e gli stati hanno adottato standard curriculari che includevano competenze e contenuti di livello superiore, supportati da valutazioni periodiche e sistemi di responsabilità scolastica. I critici hanno considerato le valutazioni troppo poco frequenti e i sistemi di responsabilità più abbaiare che mordere. No Child Left Behind è stato approvato e ha prevalso sulla maggior parte degli anni 2000. Ha imposto test annuali in lettura e matematica per le classi dal terzo all'ottavo e un regime di responsabilità che ha aumentato le sanzioni per le scuole che non erano all'altezza. Agli Stati è stato permesso di scrivere i propri standard di contenuto e di decidere il livello delle prestazioni degli studenti che dimostrano competenza sulle valutazioni degli studenti, a condizione che tutti gli studenti abbiano raggiunto quel livello entro il 2014. Entro il 2009, l'obiettivo del 100% di competenza degli studenti è stato criticato come un sogno irrealizzabile; la maggior parte delle scuole del paese è stata valutata come fallimentare ea rischio di incorrere in sanzioni. Inoltre, gli standard e le valutazioni degli stati sono stati considerati disomogenei in termini di qualità. I tempi erano maturi per una serie di standard condivisi, grado per grado, in matematica ed ELA. Nasce il Nucleo Comune. ... UNA NOTA PERSONALE Quando fu pubblicata la prima bozza dei Common Core State Standards, ero un collega anziano che studiava politica dell'istruzione presso la Brookings Institution di Washington, DC. Un gruppo di noi nel campo della politica si incontrava regolarmente per una birra o due il venerdì sera. Gli standard erano il grande argomento politico a Washington in quel momento. Mi è stato più volte chiesto cosa pensassi di loro. Alzavo le spalle e rispondevo a qualcosa del tipo: 'Non lo so; vedremo come andranno a finire». Gli standard non sono mai gli stessi nelle scuole come appaiono sulla carta. Quando mi hanno chiesto se avevo letto gli standard, ho detto che l'avevo fatto; quando è stato chiesto di valutarli rigorosamente rispetto ai precedenti standard sulle qualità compositive, ho risposto: 'Sono migliori della maggior parte, ma non perfetti. Darei loro un B o B come voto.” A volte rispondevo anche che pensavo che gli standard fossero sopravvalutati come strumento di riforma della scuola. Molti dei miei amici credevano davvero nel Common Core e sarebbero stati infastiditi da questa osservazione. Erano pronti a discutere i punti più fini del Common Core, forse anche ad ammettere che alcuni degli standard erano un po' difettosi, ma non avrebbero considerato, nemmeno per un secondo, che l'intero progetto potesse essere uno spreco di tempo. Per loro, la scelta era tra Common Core e un insieme alternativo di standard, con gli standard attuali di ciascuno stato come predefiniti. Ero uno scettico, non un avversario. I miei primi incontri con gli standard hanno senza dubbio influenzato il mio scetticismo. Quando ho completato il mio programma di formazione per insegnanti di un anno e mezzo alla fine del 1978, avevo seguito, come candidato insegnante elementare, corsi di metodi didattici in matematica, lettura, arti linguistiche, scienze e storia/studi sociali. La California ha adottato strutture statali in ciascuna di queste materie e sono state presentate come la spina dorsale del curriculum che noi tirocinanti avremmo insegnato una volta entrati in classe. Le lezioni pratiche che abbiamo sviluppato e i libri di testo che abbiamo versato sono stati organizzati attorno alle strutture. A quel tempo, la California aveva l'adozione di libri di testo a livello statale. Agli editori sono state fornite le strutture in modo da poter produrre libri di testo che riflettessero i desideri dello stato e i libri sono stati testati sul campo in centinaia di aule per un anno intero (abbiamo chiamato il processo pilota test e i potenziali libri pilota). Lo stato raccoglierebbe informazioni dai test sul campo e adotterebbe un elenco di testi approvati nei gradi K-8 (i testi delle scuole superiori sono stati adottati dai distretti). I distretti sceglierebbero i libri dall'elenco approvato. Lo stato aveva anche un test annuale, il California Assessment Program (CAP), dato in gradi selezionati con campionamento a matrice, una nuova tecnica utilizzata anche dalla NAEP. A differenza della NAEP, i punteggi del CAP sono stati prodotti per ogni scuola ed era un giorno importante ogni anno in cui i punteggi venivano pubblicati sui giornali locali. I punteggi sono stati inoltre esaminati ogni tre anni da un team di educatori esterni al distretto, nell'ambito della revisione della qualità del programma. Questa era la versione californiana del sistema di ispettorato del Regno Unito, con scuole visitate periodicamente, aule osservate e un rapporto pubblicato che descriveva i punti di forza e di debolezza della scuola e suggerimenti su come migliorare. Ho insegnato fino a giugno 1988, quando ho lasciato l'aula per entrare in un programma di dottorato all'Università di Chicago. Stranamente, non sono state le mie esperienze personali come insegnante a modellare il mio pensiero sugli standard. I lavori che ho preso mi hanno isolato dalla loro portata. Il mio primo anno di insegnamento è stato in una classe di educazione speciale autosufficiente: dodici bambini e due aiutanti. Tutti gli studenti erano almeno due anni al di sotto del livello scolastico e i loro programmi educativi individualizzati (PEI) disciplinavano il curriculum presentato a ciascuno studente. Ho poi insegnato in prima media per otto anni in un programma di apprendimento rapido, in cui tutti i bambini erano dall'altra parte dello spettro di rendimento, circa due anni al di sopra del livello scolastico. In qualità di insegnanti di apprendimento rapido, io e i miei colleghi avevamo un'autonomia insolita per selezionare i materiali del curriculum. La maggior parte dei libri che ho usato sono stati presentati approssimativamente all'ottavo livello, molti dei quali vecchi e fuori stampa in modo che i miei studenti non li incontrassero di nuovo nelle classi successive. Ciò che ha lasciato un impatto duraturo sulla mia visione degli standard è stato osservare la politica degli standard, specialmente per come si è evoluta a livello statale, dal mio trespolo in classe. Bill Honig era entrato in carica come sovrintendente statale della pubblica istruzione nel 1983, pieno di idee ed entusiasmo. E, anche se allora non lo sapevamo perché il termine non era in uso, Honig era davvero un riformatore basato sugli standard. Ha vigilato assiduamente sulla riscrittura delle strutture statali in tutte le materie accademiche, ha rafforzato i collegamenti tra gli standard curriculari e i sistemi di valutazione e responsabilità esistenti e ha guidato la riforma scolastica verso la visione di un'educazione completa alle arti liberali per tutti gli studenti. Ma ci furono guai immediati. Prima di tutto, gli standard stessi erano dominati dalla pedagogia progressiva. I 1985 Math Standards hanno sollecitato la de-enfasi delle abilità aritmetiche e di calcolo nei gradi elementari. La versione del 1992 degli standard matematici è andata oltre nell'abbracciare la pedagogia costruttivista. Il contenuto del curricolo di matematica, l'argomento centrale dei quadri precedenti, non è apparso fino a pagina 75. Il quadro delle arti linguistiche del 1987 non ha mai usato il termine lingua intera, ma il suo focus centrato sullo studente è stato interpretato come l'approvazione di alternative agli approcci basati sul codice per istruzione di lettura. Decenni dopo, Honig ha ripensato a quello che è successo alla politica di lettura dello stato e ha dichiarato: 'Il quadro è stato dirottato dall'intero movimento linguistico'. Come insegnante, mi piaceva leggere la storia dell'educazione ed ero particolarmente interessato agli scontri filosofici tra progressisti dell'istruzione e tradizionalisti. Nella maggior parte dei dibattiti sui contenuti, mi sono orientato verso il lato tradizionalista, sebbene considerassi la mia pedagogia un ibrido tra pratica progressista e tradizionale. Ad esempio, ho disposto i banchi degli studenti in gruppi di sette o otto e assegnato molti progetti di gruppo. Uno dei preferiti era un'unità di borsa in cui, dopo diverse lezioni sulle azioni e sul funzionamento dei mercati, i cluster hanno agito come mini fondi comuni di investimento in una competizione di classe. Uno dei genitori ha acquistato un grande distributore di caffè per la stanza, i bambini hanno portato tazze e cioccolata calda istantanea da casa, un set di classe dell'edizione mattutina del Sacramento Bee è stato disfatto e distribuito, e la prima mezz'ora circa di ogni giorno iniziò con le discussioni degli studenti sull'acquisto di IBM o Ford, tracciando i progressi dei loro portfolio su grandi fogli di carta millimetrata appesi alle pareti. Quando parlo con gli ex studenti oggi - hanno tra i quaranta e i cinquanta - e dico loro che sono considerato un tradizionalista dell'istruzione, ridono. Non ricordano molto di ciò che era tradizionale nella nostra classe. A Chicago, i miei interessi intellettuali mi hanno portato alla politica dell'istruzione. Nel corso della mia carriera di analista, le politiche su cui mi sono concentrato maggiormente sono quelle caratterizzate da accese battaglie politiche, inclusi gli standard. Le politiche controverse coinvolgono sempre questioni fondamentali sull'istruzione. Common Core è perfetto. Il contenuto del curriculum, il modo in cui gli insegnanti insegnano, chi dovrebbe decidere le aspettative per i bambini e quanto alte dovrebbero essere le aspettative: queste sono domande chiave su cui Common Core tocca. Come il mio studio sulla riforma del monitoraggio negli anni '90, entra in gioco anche la questione dell'attuazione. Una volta che i governi hanno deciso una decisione politica, come viene attuata nelle scuole? L'esplorazione di questa domanda obbliga a un esame della struttura organizzativa del sistema scolastico e del flusso di politiche verso il basso dai responsabili politici ai professionisti. Common Core ha molti sostenitori ardenti e molti avversari accaniti. Spero che entrambi trovino che questo libro sia un resoconto equo. Spero anche che i lettori traggano la stessa gioia dalla lettura del libro come ho fatto io a ricercarlo e scriverlo.